L’exigence de qualité dans l’enseignement supérieur3

3. Conceptions critiques

Cette catégorie renferme des positions diversifiées mais qui ont pour point commun de mettre en crise les deux traditions précédentes. Des sociologues (Parsons, Durkheim) ayant perçu que la société est un système d’éléments interdépendants, en concluent que l’ordre et la stabilité sont maintenus par des valeurs partagées. Le rôle de l’éducation est de transmettre ces valeurs. S’inscrivant dans cette approche, les néo-marxistes (Bourdieu, Passeron) considèrent que l’éducation dans les sociétés capitalistes est le principal mécanisme de légitimation et de reproduction des structures et des inégalités sociales. Pour cette tendance, l’éducation de qualité est celle qui suscite le changement social, qui propose un programme d’enseignement et de méthodes pédagogiques encourageant l’analyse critique des relations sociales de pouvoir et des modes de production et de transmission des connaissances formelles, qui suscite une participation active des apprenants à la conception de leur propre expérience d’apprentissage.

4. Conceptions autochtones

Ces approches sont attribuées surtout aux ressortissants des pays anciennement colonisés d’Afrique ou d’Asie (J. Nyerere, M. Gandhi). Elles contestent les idées dominantes des pays du Nord concernant la qualité de l’éducation et réaffirment l’importance de la pertinence de l’éducation par rapport aux caractéristiques socioculturelles du pays et de l’apprenant. Elles se fondent sur les principes suivants :

§         les approches de qualité importées d’Europe et d’Amérique ne sont pas forcément pertinentes dans les situations sociales et économiques très différentes ;

§         assurer la pertinence implique que l’on conçoive localement le contenu des programmes d’enseignement, les pédagogies et l’évaluation ;

§         tous les apprenants ont accès à d’abondantes sources de savoirs antérieurs, accumulés à travers diverses expériences, dans lesquelles les éducateurs devraient puiser et qu’ils devraient enrichir ;

§         les apprenants doivent jouer un rôle dans la définition de leur propre programme d’enseignement ;

§         l’apprentissage doit s’étendre au-delà des limites de l’école au moyen d’apprentissage tout au long de la vie.

Il ressort de ces différentes approches que l’exigence de qualité dépend de tout un faisceau de facteurs dont l’amélioration constitue pour l’enseignement supérieur autant de défis que d’opportunités. Ce sont, entre autres, le contexte, les apprenants, les enseignants et les gestionnaires, l’enseignement et la recherche, et enfin les résultats.

II. LES DEFIS DE LA MONDIALISATION

En abolissant les frontières, en rendant possible et plus rapide le rapprochement des peuples de toutes les contrées, en contraignant pour ainsi dire notamment les pays d’Afrique à s’inscrire dans la dynamique globale de la planétarisation, non seulement des systèmes économiques, mais également ceux concernant l’enseignement supérieur de nos pays, la mondialisation renouvelle la vieille problématique du rapport dialectique entre la permanence et le changement, l’unité et la diversité, l’ouverture et le repli sur soi, le global et le local, le public et le privé, le rôle de l’Etat et celui du marché, l’universel et le particulier, etc… Les contraintes influençant négativement la qualité dans l’enseignement supérieur avec quelques spécificités selon les pays sont globalement connues : accroissement rapide de la population estudiantine, insuffisance et vétusté des infrastructures d’accueil, mauvaises conditions de vie et de travail du personnel, insuffisance des moyens consacrés à la recherche, conditions difficiles de travail des apprenants, environnement malsain, climat politique et économique délabré par des crises sociales répétées, voire par des guerres inciviles dans certains cas.

Parmi ces nombreux défis, on peut souligner l’écart entre la population estudiantine du Nord et celle du Sud : Même si au niveau de chaque pays du Sud, il se constate un accroissement rapide de la population estudiantine, l’écart entre celle-ci et celle du Nord reste très grand, en proportion. Gilles Breton, dans une analyse publiée dans Globalisation et Universités, Nouvel Espace, Nouveaux Acteurs, révèle « si l’on compte 1 diplomé au doctorat pour 5 000 habitants dans les pays de l’OCDE en 1997, on en retrouve 1 pour 70 000 au Brésil, 1 pour 140 000 au Chili et 1 pour 700 000 en Colombie.[1] » Nous n’avons pas pu avoir les chiffres plus récents des pays africains, mais on peut imaginer aisément le chemin qu’il nous faut encore parcourir.

La fuite des cerveaux des pays du Sud est souvent soulignée comme une contrainte ou un défi des temps nouveaux pour l’enseignement supérieur. Au regard des traitements de misère dans les pays comme les nôtres, les enseignants, les chercheurs de haut niveau s’expatrient. La plupart du temps ce sont les universités et autres centres de recherche des pays développés qui les accueillent, leur offrant toutes les commodités pour leurs conditions de vie et de travail. Ainsi, après le pillage des ressources naturelles des pays du Sud, en ce début du XXIè siècle, c’est le pillage de la matière grise et de l’expertise. Cela contribue aussi à la faiblesse de niveau et la dégradation de la qualité.


[1] BRETON(Gilles) et LAMBERT(Michel) (Sous la direction de).- Globalisation et Universités, Nouvel Espace, Nouveaux Acteurs, (Editions Unesco, 2003), p. 29.

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