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L’exigence de qualité dans l’enseignement supérieur4

mai 18, 2006

Un autre défi se trouve au niveau du mode de régulation de l’espace global de l’enseignement supérieur à mettre en place et à promouvoir. En effet, le savoir et la science sont dits universels. Mais les systèmes de transmission du savoir et de la science sont particuliers. Les systèmes universitaires, les modes d’organisation de vie universitaire sont régulés par des politiques et normes nationales : notamment pour le financement, l’accréditation des programmes, la prise en charge des enseignants et des étudiants. Les besoins pour nous sont immenses, mais les moyens très faibles. Quelle qualité attendre des acteurs dont les conditions de vie sont précarisées ?

La qualité portant sur le contenu des enseignements constitue un autre défi. L’universalité du savoir et de la science ne se comprend que lorsqu’ils s’inscrivent dans des systèmes culturels. Or les cultures sont diverses. Comment articuler les diverses cultures afin que chacune tout en allant à la rencontre de l’universel ne s’aliène pas, ne se perde pas. Or l’une des caractéristiques de la mondialisation est justement de transcender les souverainetés nationales, les cultures nationales. Le vieux Kant nous apprend que l’on ne peut atteindre l’universel que parce que l’on porte en soi l’universel. Quel universel de qualité pouvons-nous apporter au rendez-vous mondial ? Nous devons décider.

Un autre défi se présente à l’enseignement supérieur sous la forme de la commercialisation et de la forte privatisation dans le secteur de l’éducation. La faiblesse du pouvoir financier de l’Etat, le nombre croissant des bacheliers conduit à la prolifération des centres ou autres établissements d’enseignement supérieur, comme c’est le cas ici en Côte d’Ivoire où l’on compte pour l’année 2004-2005 : 6 universités privées contre 3 pour le public, 108 grandes écoles privées pour seulement 4 du public[1]. Comment et à qui sont accordées les autorisations d’ouverture des centres ? La recherche du profit l’emporte souvent sur l’exigence de qualité.

Dans le même contexte, on assiste à une délocalisation des universités du Nord vers le Sud. Des universités américaines, canadiennes, etc. installent des facultés chez nous. Quel contrôle de contenu et de pédagogie ? Si beaucoup d’établissements du secteur privé font preuve de sérieux et d’efficacité, certains ont encore du chemin à faire.

Comme, on peut le constater, en matière de qualité de l’éducation, nos universités et autres centres d’enseignement supérieur et de recherche sont confrontés à des contraintes qui, en ce temps de mondialisation, les rendent encore plus inefficaces. Réunis à Johannesburg, en Afrique du Sud, en Décembre 1999 pour préparer le Forum Mondial de Dakar sur l’EPT en Avril 2000, les ministres de l’éducation dans le rapport final ont été obligés de reconnaître cette réalité, à savoir qu’en Afrique « l’accès à l’éducation est limité, la qualité de l’enseignement reste médiocre et les programmes scolaires sont souvent éloignés des besoins des apprenants et impropres à contribuer au développement social, culturel et économique ». Comment dans ce contexte promouvoir la qualité ?

III. les opportunites

Les opportunités potentielles engendrées par la mondialisation en faveur de la qualité dans l’enseignement supérieur sont nombreuses et variées pour autant que celui-ci sache faire preuve d’esprit d’adaptation, d’inventivité et d’innovation. L’enseignement supérieur comprend l’université, la recherche et les services, et s’inscrit dans la société qui elle-même se soumet à un réseau de contraintes. Afin de relever les nombreux défis ou de les transformer en opportunités, l’exigence de qualité nécessite que soient considérés et améliorés les facteurs concernant le contexte, les apprenants, les enseignants et les gestionnaires, l’enseignement et la recherche, et enfin les résultats.

1. Le contexte

L’enseignement supérieur, notamment son noyau fondamental qu’est l’université est une totalité fonctionnelle. Elle regroupe une communauté d’enseignants, de gestionnaires et d’étudiants occupant un espace structuré. Elle a ses règles de fonctionnement et de régulation. Mais en même temps ce tout fonctionnel s’insère dans le tout de la société qui lui confie la charge à la fois pédagogique et éthique d’une intégration sociale. L’enseignement supérieur dans son aspect national représente des valeurs intellectuelles, scientifiques et morales, expressions d’un projet de société. En supprimant les frontières, la mondialisation bouleverse tout cet ensemble et exige une adaptation nécessaire. La qualité de l’enseignement supérieur dans un pays, ainsi que son évaluation et son suivi sont essentiels pour le progrès social et économique national. Ils sont également des facteurs déterminants pour la réputation de ce système d’enseignement supérieur au plan international.

C’est pourquoi, face à la concurrence engendrée par l’ouverture de plus en plus grande, les systèmes d’enseignement nationaux sont obligés d’imaginer de nouveaux types de coopération. Par exemple, la mise en réseaux des compétences leur permet de s’adapter aux nouvelles exigences du marché. C’est dans ce sens qu’il faut comprendre la création du Réseau pour l’Excellence de l’Enseignement Supérieur en Afrique de l’Ouest (REESAO), regroupant environ 200 000 étudiants et 4 000 enseignants. Les avantages espérés sont :

§         de meilleurs performances des universités par une organisation plus rationnelle de l’activité pédagogique et de recherche,


[1] République de Côte d’Ivoire.- Annuaire Statistique de l’Enseignement Supérieur, Année 2004-2005, p. 11-33.

L’exigence de qualité dans l’enseignement supérieur3

mai 18, 2006

3. Conceptions critiques

Cette catégorie renferme des positions diversifiées mais qui ont pour point commun de mettre en crise les deux traditions précédentes. Des sociologues (Parsons, Durkheim) ayant perçu que la société est un système d’éléments interdépendants, en concluent que l’ordre et la stabilité sont maintenus par des valeurs partagées. Le rôle de l’éducation est de transmettre ces valeurs. S’inscrivant dans cette approche, les néo-marxistes (Bourdieu, Passeron) considèrent que l’éducation dans les sociétés capitalistes est le principal mécanisme de légitimation et de reproduction des structures et des inégalités sociales. Pour cette tendance, l’éducation de qualité est celle qui suscite le changement social, qui propose un programme d’enseignement et de méthodes pédagogiques encourageant l’analyse critique des relations sociales de pouvoir et des modes de production et de transmission des connaissances formelles, qui suscite une participation active des apprenants à la conception de leur propre expérience d’apprentissage.

4. Conceptions autochtones

Ces approches sont attribuées surtout aux ressortissants des pays anciennement colonisés d’Afrique ou d’Asie (J. Nyerere, M. Gandhi). Elles contestent les idées dominantes des pays du Nord concernant la qualité de l’éducation et réaffirment l’importance de la pertinence de l’éducation par rapport aux caractéristiques socioculturelles du pays et de l’apprenant. Elles se fondent sur les principes suivants :

§         les approches de qualité importées d’Europe et d’Amérique ne sont pas forcément pertinentes dans les situations sociales et économiques très différentes ;

§         assurer la pertinence implique que l’on conçoive localement le contenu des programmes d’enseignement, les pédagogies et l’évaluation ;

§         tous les apprenants ont accès à d’abondantes sources de savoirs antérieurs, accumulés à travers diverses expériences, dans lesquelles les éducateurs devraient puiser et qu’ils devraient enrichir ;

§         les apprenants doivent jouer un rôle dans la définition de leur propre programme d’enseignement ;

§         l’apprentissage doit s’étendre au-delà des limites de l’école au moyen d’apprentissage tout au long de la vie.

Il ressort de ces différentes approches que l’exigence de qualité dépend de tout un faisceau de facteurs dont l’amélioration constitue pour l’enseignement supérieur autant de défis que d’opportunités. Ce sont, entre autres, le contexte, les apprenants, les enseignants et les gestionnaires, l’enseignement et la recherche, et enfin les résultats.

II. LES DEFIS DE LA MONDIALISATION

En abolissant les frontières, en rendant possible et plus rapide le rapprochement des peuples de toutes les contrées, en contraignant pour ainsi dire notamment les pays d’Afrique à s’inscrire dans la dynamique globale de la planétarisation, non seulement des systèmes économiques, mais également ceux concernant l’enseignement supérieur de nos pays, la mondialisation renouvelle la vieille problématique du rapport dialectique entre la permanence et le changement, l’unité et la diversité, l’ouverture et le repli sur soi, le global et le local, le public et le privé, le rôle de l’Etat et celui du marché, l’universel et le particulier, etc… Les contraintes influençant négativement la qualité dans l’enseignement supérieur avec quelques spécificités selon les pays sont globalement connues : accroissement rapide de la population estudiantine, insuffisance et vétusté des infrastructures d’accueil, mauvaises conditions de vie et de travail du personnel, insuffisance des moyens consacrés à la recherche, conditions difficiles de travail des apprenants, environnement malsain, climat politique et économique délabré par des crises sociales répétées, voire par des guerres inciviles dans certains cas.

Parmi ces nombreux défis, on peut souligner l’écart entre la population estudiantine du Nord et celle du Sud : Même si au niveau de chaque pays du Sud, il se constate un accroissement rapide de la population estudiantine, l’écart entre celle-ci et celle du Nord reste très grand, en proportion. Gilles Breton, dans une analyse publiée dans Globalisation et Universités, Nouvel Espace, Nouveaux Acteurs, révèle « si l’on compte 1 diplomé au doctorat pour 5 000 habitants dans les pays de l’OCDE en 1997, on en retrouve 1 pour 70 000 au Brésil, 1 pour 140 000 au Chili et 1 pour 700 000 en Colombie.[1] » Nous n’avons pas pu avoir les chiffres plus récents des pays africains, mais on peut imaginer aisément le chemin qu’il nous faut encore parcourir.

La fuite des cerveaux des pays du Sud est souvent soulignée comme une contrainte ou un défi des temps nouveaux pour l’enseignement supérieur. Au regard des traitements de misère dans les pays comme les nôtres, les enseignants, les chercheurs de haut niveau s’expatrient. La plupart du temps ce sont les universités et autres centres de recherche des pays développés qui les accueillent, leur offrant toutes les commodités pour leurs conditions de vie et de travail. Ainsi, après le pillage des ressources naturelles des pays du Sud, en ce début du XXIè siècle, c’est le pillage de la matière grise et de l’expertise. Cela contribue aussi à la faiblesse de niveau et la dégradation de la qualité.


[1] BRETON(Gilles) et LAMBERT(Michel) (Sous la direction de).- Globalisation et Universités, Nouvel Espace, Nouveaux Acteurs, (Editions Unesco, 2003), p. 29.

L’exigence de qualité dans l’enseignement 2

mai 18, 2006
1.     LES FONDEMENTS DE L’exigence de qualite

L’amélioration du système éducatif et son adaptation à l’évolution du temps est un devoir fondamental que tous les planificateurs de la politique éducative ont en conscience. Dans nos pays, il n’est que de constater l’évolution progressive et diverse des méthodes mises en œuvre dans les systèmes éducatifs. Ce qui est constant, c’est la revendication par chacun à vouloir réaliser pour les enfants de son pays une éducation de qualité. De façon explicite la déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (1990) et le Cadre d’action de Dakar (2000) considèrent la qualité comme la condition première de la réalisation de l’éducation pour tous. L’objectif 6 engage les Etats à « améliorer sous tous les aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence[1]… »

La recherche de la qualité est donc la chose la mieux partagée. Chaque système éducatif la revendique pour son propre compte. Mais qu’est-ce qui définit la qualité dans l’éducation ? Et comment la réaliser ? Il n’y a pas d’unanimité au niveau des réponses. Le débat à ce niveau reste largement ouvert et invite les uns et les autres à intervenir et à proposer.

Emmanuel Kant reconnaissait dans ses Réflexions sur l’Education ceci : « L’homme est la seule créature qui doive être éduquée. Par éducation on entend, en effet, les soins (l’alimentation, l’entretien), la discipline, et l’instruction avec la formation[2]. » Si l’objet principal de l’éducation est l’homme, de la conception que l’on peut en avoir dépendra la manière dont on voudra le modeler et lui donner forme. L’anthropologie détermine la politique éducative et partant la qualité de l’éducation. La qualité pour qui ? Pour quoi ?

Le Rapport mondial de suivi sur l’Education pour Tous 2005 accorde à cette question une place importante. Il donne des repères philosophiques, anthropologiques, sociologiques et historiques qui fondent les différentes approches de la qualité dans l’éducation. Afin que chacun puisse chercher lucidement la qualité qu’il veut donner à l’éducation, il convient de s’appuyer, selon ce rapport sur les traditions en matière d’éducation et les notions de qualité qui leur sont associées. Pour déterminer si une éducation est de qualité, faut-il mettre l’accent sur les résultats obtenus ? Ou sur le contenu de ce que l’on enseigne ? Ou sur quoi d’autre ? Les approches sont dites, humanistes, béhavioristes, critiques et autochtones.

1. Conception humaniste de la qualité de l’éducation

Cette conception est celle émanant des philosophes contractualistes de façon générale, et particulièrement de John Locke et de Jean-Jacques Rousseau qui ont une vision positive de la nature humaine comme essentiellement bonne. La liberté et l’égalité caractérisent chaque être humain et son comportement peut être autonome malgré les contraintes de l’hérédité et de l’environnement. la réalité de chaque personne est définie par elle-même. Les inégalités qui surviennent sont le produit des circonstances. Cela signifie que l’apprenant est au centre de la fabrication du sens. La qualité est par conséquent relative à sa personne. Dans une telle vision, la recherche de la qualité exclut le recours aux programmes standardisés, prescrits ou contrôlés de l’extérieur. L’apprenant doit pouvoir construire sa propre interprétation. Les programmes d’éducation doivent rester à l’écoute des situations et des besoins individuels des apprenants. Par ailleurs, le rôle de l’évaluation qui fait partie intégrante de l’apprentissage, est de donner aux apprenants des informations et des avis sur la qualité de leur apprentissage individuel. L’enseignant a pour rôle de faciliter l’apprentissage et non pas d’imposer des connaissances toutes faites.

2. Conception béhavioriste de la qualité (J.B. Watson)

Cette vision met l’accent sur le comportement de l’être humain tout au long de son évolution. A l’opposé de la tradition humaniste, elle est fondée sur la manipulation du comportement de l’apprenant par des stimuli spécifiques. Par cette tendance, l’apprenant n’est pas intrinsèquement motivé ou capable de construire au moyen des récompenses et de punitions. Evidemment, ici, la qualité dépend des programmes standardisés, définis et contrôlés de l’extérieur indépendamment de l’apprenant. L’évaluation est la mesure objective des comportements appris par rapport à des critères prédéfinis. L’enseignant dirige l’apprentissage en sa qualité d’expert qui contrôle les stimuli et les réponses.


[1] Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005, p. 30.

[2] KANT (Emmanuel).- Réflexions sur l’éducation (Paris, Vrin 1993), p. 69.

L’exigence de qualité dans l’enseignement supérieur1

mai 18, 2006
 

Prof. LOU BAMBA Mathieu,
Maitre de conferences A L’UFR-SHS DE L’UNIVERSITE DE COCODY et a la faculte de philosophie de l’UCAO-uua
 INTRODUCTION

Face aux multiples défis d’un mode en mutation rapide, l’éducation apparaît comme  un atout indispensable pour permettre à l’humanité de progresser vers les idéaux de paix, de liberté et de justice sociale[1]. Cette conviction profonde qui anime l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO) place l’homme au centre de ses préoccupations. Comment conduire et orienter l’homme au milieu de la fluidité des temps nouveaux au sein du village planétaire où tout se mélange, grâce, notamment, au phénomène de mondialisation ?

Deux préjugés diamétralement opposés doivent d’emblée être écartés dès lors qu’on accepte d’aborder toute question relative à la mondialisation. Il s’agit d’une part de celui tendant à diaboliser de façon systématique la mondialisation en la considérant comme un phénomène de perdition, d’aliénation absolue dans lequel s’engager signifierait, à coup sûr, aller à la perte de soi, de son « âme ». A l’inverse, d’autre part, il s’agit d’un préjugé tendant à considérer les préceptes du phénomène de mondialisation comme des prescriptions « divines », intouchables et absolues. L’une ou l’autre de ces attitudes me paraît d’emblée condamnable pour leur extrémisme, leur extravagance respectif.

Ainsi donc, soumettre l’exigence de qualité à l’épreuve de la mondialisation ne signifie nullement que tout ce qui a été fait dans l’enseignement supérieur jusqu’ici est mauvais et que c’est seulement maintenant et ce, grâce à la mondialisation, que l’enseignement supérieur peut être de qualité. Cela ne signifie pas non plus que toute intervention de ce processus doit être bannie du système d’enseignement supérieur qui se voudrait authentique. Au demeurant, au moment où les progrès des sciences et des technologies ont brisé les frontières, que vaudrait un enfermement sur soi ?

La mondialisation en effet, est un processus multidimensionnel qui a des répercussions économiques, sociales, politiques et culturelles sur l’enseignement supérieur. Elle engendre de nouveaux défis à un moment où les Etats nations ne sont plus les seuls à assumer les services d’enseignement supérieur et où la communauté universitaire ne détient plus le monopole de la prise de décision dans le domaine de l’éducation supérieure. Ces défis intéressent certes, les questions globales relatives à la souveraineté nationale, la diversité culturelle, la pauvreté et le développement durable mais de façon particulière, ces défis intéressent aussi les questions d’accès, d’équité, de financement et de qualité.

Ainsi, parce que l’exigence de qualité figure en bonne place parmi ses contraintes, l’enseignement supérieur doit, en toute lucidité, pouvoir identifier, par lui-même, les efforts qu’il aura à fournir pour une meilleure adaptation au monde en mutation. Exiger la qualité c’est non seulement amener à la créer là où elle n’existe pas, mais aussi à l’améliorer là où elle a commencé d’être. Mêle si les systèmes éducatifs sont différents et variés, globalement, leurs buts les plus importants sont le développement cognitif et l’acquisition d’ensembles de valeurs, d’attitudes et de compétences, nécessaire à la société pour sa production et sa reproduction.

Comment dans un contexte mondialisé qui donne aux peuples du Nord d’accroître leur développement et leur hégémonie sur le Tiers-monde, notamment l’Afrique, notre enseignement supérieur peut-il donner une éducation supérieure de qualité ? Comment les Africains peuvent-ils répondre à l’exigence de qualité tout en s’inscrivant dans le processus de mondialisation auquel il ne s’agit nullement de se soustraire ? L’exigence de qualité doit-elle obéir uniquement à des considérations financières et matérielles ? Ou bien encore ne privilégier que les aspects du fonctionnement de l’enseignement supérieur qui se prêtent facilement à une évaluation quantitative sous formes d’indicateurs ? Comment dans le contexte des économies du savoir, l’enseignement supérieur peut-il continuer à assumer sa fonction de production et de diffusion des connaissances, nécessaires au développement des pays comme les nôtres ?

Je propose que l’examen de cette problématique se fasse autour de trois axes, à savoir :

§         Les fondements de l’exigence de qualité

§         Les défis de la mondialisation à la qualité de l’éducation supérieure

§         Les opportunités.


[1] DELORS (Jacques)(présidé par).- Rapport à l’Unesco de la Commission internationale sur l’éducation pour le XXIè siècle, (Paris, éditions Unesco et éditions Odile Jacob, 1996.)

La qualité, notion philosophique et principe de management1

mai 18, 2006

LA QUALITE, NOTION PHILOSOPHIQUE ET PRINCIPE DE MANAGEMENT

 
Dr AKE Patrice Jean
Assistant a l’UFR-SHS de l’universite de cocody (Département de Philosophie, Professeur permanent a l’UCAO-UUA
RESUME

La qualité est-elle seulement un attribut de l’être(Aristote) ou un élément de la table des catégories de la Critique de la Raison Pure de Kant ? Dans la vie courante, on parle de plus en plus de la qualité des produits mais cela ne suffit pas pour faire de la qualité un concept majeur du management. L’introduction de la notion de qualité globale, permet d’enrichir la notion philosophique et lui donne de se réaliser dans un espace pratique.

MOTS CLES

Qualité, être, philosophie, management, production.

ABSTRACT

Is the quality only an attribute of Being(Aristote) or an element of the table of the categories of Kant’s Critik of the Pure Reason ? In the current life, one speaks more and more the quality of the products but it is not sufficient to make of the quality a major concept of the management. The introduction of the global quality notion, permits to enrich the philosophical notion and give it to achieve itself in a convenient space.

KEY WORDS

Quality, Being, Philosophy, Management, Productivity.

INTRODUCTION :

La qualité est-elle un simple attribut de l’être ou un simple élément de la table des catégories chez Kant ? Sur le plan philosophique, la définition de la qualité, peut apporter l’arrière-fond théorique qui manque à toutes les études sur le management. Ainsi la philosophie apporte aux sciences managériales la conceptualisation, tandis que le management donne à la philosophie, le domaine pratique de la réalisation de la théorie.

1.     les definitions philosophiques de la qualite

Nous pouvons recenser cinq définitions philosophiques de la qualité. Selon le Vocabulaire Technique et Critique de la Philosophie d’André Lalande, on entend par qualité, dans un premier sens « l’une des catégories fondamentales. Ce qui répond à la question ποίος, qualis : manière d’être qui peut être affirmée ou niée d’un sujet[1]. » Par exemple, nous constatons dans la vie courante que toutes nos qualités sont incertaines et douteuses, en bien comme en mal. Ou encore il arrive que nos qualités soient à la merci des occasions.

Ainsi la qualité s’oppose d’abord à la quantité, en ce sens qu’elle constitue la donnée dont la continuité ou la répétition sont objet de détermination quantitative. Elle est même une catégorie plus fondamentale que la quantité. Ainsi, il ne faut pas considérer qualité et quantité comme deux attributs généraux de même ordre. Le rapport de ces deux idées est celui de l’espèce au genre : la quantité est une espèce singulière de qualité. C’est pourquoi nous disons que la qualité ou contenu qualitatif est généralement susceptible de plus ou de moins et par conséquent comporte l’application du nombre.

La qualité s’oppose ensuite à la relation, en tant que celle-ci est extérieure à la nature du sujet, tandis que la qualité, même momentanée, lui est inhérente. Mais nous pourrions nous demander si cette distinction est rigoureuse, ou seulement d’ordre pratique.

Dans un deuxième sens, plus spécialement, on appelle qualités les aspects sensibles de la perception qui ne consistent pas en déterminations géométriques ou mécaniques, et qui sont généralement considérés comme le résultat d’une synthèse effectuée par l’esprit entre les impressions élémentaires produites par des mouvements trop rapides ou des structures trop fines pour être perçues comme telles. Quand nous observons le monde par exemple, avant que nous découvrions des corps, nous y distinguons des qualités. Une couleur succède à une couleur, un son à un son, une résistance à une résistance. Chacune de ces qualités, prise à part, est un état qui semble persister tel quel, en attendant qu’un autre le remplace. Pourtant, chacune de ces qualités se résout, à l’analyse, en un nombre énorme de mouvements élémentaires. Voilà pourquoi nous disons que la qualité s’oppose à la quantité.

Dans un troisième sens, la qualité s’entend comme la propriété formelle du jugement consistant en ce qu’il est affirmatif ou négatif.

Au sens appréciatif, qui est pour nous le quatrième sens, la qualité est la valeur, la perfection. En ce sens, un autre exemple que nous pouvons prendre est celui de la morale. Sur ce plan, nous pouvons parler de la qualité du point de vue de l’utilité, de la valeur esthétique. Ici aussi la qualité rime avec mérite. Voilà pourquoi, la bonne qualité s’oppose à la mauvaise qualité, ou encore à quelqu’un ou quelque chose qui a des défauts. Par exemple dans la vie courante, il y a des personnes si légères et si frivoles qu’elles sont aussi éloignées d’avoir de véritables défauts que des qualités solides.

Enfin, dans un cinquième sens, la qualité signifie le rang ou la fonction sociale. On l’emploie pour dire la noblesse de quelqu’un mais ce sens a vieilli. Dans ce même registre, la qualité est le caractère juridique d’une personne. Dans ce cas, on dit que la personne agit en qualité de, ou encore qu’elle a qualité pour. Plus généralement, dans la pratique judiciaire, les qualités sont l’ensemble des noms, prénoms, titres, degrés de parenté, domiciles, etc., qui font connaître les parties en cause. Les définitions philosophiques de la qualité ont été abordées par des philosophes sous forme de notion.

Ainsi la qualité, comme notion philosophique[2] est la manière d’être d’une chose. Elle est la troisième catégorie chez Aristote : « J’appelle qualité ce en vertu de quoi on est dit être tel[3].» La qualité se rapporte ainsi directement à la substance puisqu’elle permet de la caractériser. Ce sens est repris dans Métaphysique[4] : la qualité y est définie comme « différence de l’essence ». Un deuxième sens est adjoint, la qualité comme différence de mouvement, ou « déterminations des êtres mobiles en tant que mobiles.[5] »

Descartes s’oppose à la conception scolastique de la qualité comme propriété des substances : « … je supposais, expressément, qu’il n’y avait en elle [la matière] aucune de ces formes ou qualités dont on dispute dans les écoles[6]», point n’est besoin de supposer des qualités réelles ou occultes dans les substances, puisque tout est réductible au mouvement, à la grosseur, à la figure, et à l’arrangement des parties[7]. Ainsi par exemple, la pesanteur[8] n’est pas une qualité inhérente aux corps bruts, mais un composé de l’idée de corps et de celle de mouvement.

Si la qualité n’est pas une propriété réelle, existant à l’intérieur des corps, elle doit alors avoir un fondement dans le sujet connaissant. Ainsi pour Kant, la qualité est-elle , selon l’Analytique des Concepts, la deuxième des quatre tables des catégories de l’entendement[9] : aux formes logiques des jugements selon la qualité (affirmatifs, négatifs, indéfinis) correspondent les catégories de la qualité(réalité, négation, limitation[10]). La qualité d’un phénomène ne peut être connue empiriquement ; cependant, le principe selon lequel la sensation a une « grandeur intensive » ou un degré, est donné a priori[11]. Mais nous pouvons nous demander si la qualité est une notion première et irréductible ; la qualité n’est-elle pas le résultat de processus quantitatifs ?

Pour Hegel, « la qualité est de cette matière elle-même réalisée dans la limite ; car la limite exprime le concept de la qualité au titre de l’être-pour-soi des déterminités, de telle manière qu’en elle les deux déterminités sont posées chacune pour-soi, comme réciproquement indifférentes, comme subsistant dans leur extériorité réciproque[12],… » Pour bien saisir cette pensée de Hegel, prenons l’exemple de l’eau qui subit une transformation qualitative, en passant de l’état liquide à l’état gazeux par simple changement continu de la température. Comme nous le constatons, une évolution quantitative continue peut produire un saut discontinu, soit un changement qualitatif.

Marx reprend cette thèse en l’appliquant au domaine de l’histoire. Il soutient que l’ouvrier se transforme en capitaliste car ce dernier, « pendant une partie du temps qu’exige une opération productive donnée, ne produit que la valeur de sa force de travail, c’est-à-dire la valeur des subsistances nécessaires à son entretien. Le milieu dans lequel il produit étant organisé par la division spontanée du travail social, il produit sa subsistance, non pas directement, mais sous la forme d’une marchandise particulière, sous la forme de filés, par exemple, dont la valeur égale celle de ses moyens de substance, ou de l’argent avec lequel il les achète[13]. » Si la philosophie peut nous donner un cadre théorique sur la question de la qualité, le management quant à lui, nous en donne un contenu pratique dans le management.

 

 


[1] LALANDE(André).- Vocabulaire technique et critique de la philosophie, (Paris, PUF, 1972), p. 864

[2] Sous la direction de Sylvain AUROUX.- les notions philosophiques, dictionnaire, (Paris², P.U.F., 1990), p. 2136

[3] ARISTOTE.- Organon, I Catégories, 8, 25-30, (Paris, Vrin, 1984), traduction J. Tricot.

[4] ARISTOTE.- Métaphysique, Δ, 14, 1020, 30- 35, (Paris, Vrin 1991), traduction J. Tricot.

[5] Métaphysique , Δ, 1020 b, 15-20

[6] DESCARTES(René).- Œuvres philosophiques, I, 1618-1637, (Paris, Dunod, 1977), p. 615.

[7] DESCARTES(René).- O.c., p. 338

[8] O.c., p. 371

[9] KANT(Emmanuel).- Critique de la raison pure, (Paris¹¹, P.U.F. 1986), p. 88

[10] KANT.- O. c., p. 94

[11] O. c., p. 165

[12] HEGEL.- Logique et Métaphysique, Iéna 1804-1805, (Paris, Gallimard, 1980), p. 29

[13] MARX(Karl).- Le capital, livre I, (Paris, Garnier Flammarion, 1969), p. 166