Discussion sur De l’oralité à l’écriture (suite et fin)

 

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De l’oralité à l’écriture (suite et fin)

L’écriture dans les langues premières africaines

La question de l’écriture est le chaînon manquant au développement des langues africaines. En Afrique, au sud du Sahara, la tâche de description scientifique des langues ne s’est pas toujours accompagnée, dans la plupart des cas, de la tâche  de doter les langues décrites d’une forme d’écriture. Or la connaissance scientifique des langues, que permet cette description scientifique des langues, comme le travail sur la langue, comme œuvre de « dissécation » de la langue « envisagée en elle-même et pour elle-même » en vue de comprendre son mécanisme de fonctionnement, porte implicitement en elle-même les germes de l’écriture, elle est dans le fond possibilité d’écriture. Ou plutôt, elle en facilite la réalisation. En effet, sur le continent si certaines grandes langues comme le hausa, le fulfulde, le swahili , le mandenkan, véritables langues transfrontalières, et de bien d’autres langues qui sont de dimensions locales (comme le Yoruba au Nigeria), l’akan ou le twi au Ghana) , le moré au Burkina Faso ) , le ceebara en Côte-d’Ivoire), l’éwé au Togo), le kriundi, ou le kinyarwanda  au Burundi, au Rwanda ), le lingala à RDC) , ont été dotées d’écriture, c’est bien par cette connaissance scientifique ( la condition a priori, le préalable ou les prolégomènes à l’effort « d’instrumentalisation » des langues) que cela a été rendu possible. Cet effort de description, qui est l’un des pans essentiels de la connaissance scientifique des langues, doit être mené corrélativement avec celui de doter les langues d’écriture.

Ce double effort, qui doit être poursuivi et systématisé en Afrique est ici l’autre voie pour conférer aux langues africaines ce statut qui les fera basculer littéralement de l’univers de l’oralité à celui de l’écriture . C’est à cette double condition que les sociétés qui ont écrit depuis toujours, et les sociétés africaines qui vont le faire, pourront s’embarquer dans l’aventure de l’écrit. Ce nouveau statut permettra de combattre à long terme l’inégalité à l’accès aux sources de l’information officielle ; et permettra de venir à bout de la rupture[30] que l’école, héritée de la colonisation, concéda en excluant les langues de son cadre. On le voit, le débat aujourd’hui ce n’est plus de savoir si l’Afrique précoloniale a connu ou pas l’écriture mais de savoir comment préparer les sociétés africaines à entrer dans ce que S. Auroux appelle la société « graphématisée »[31] . Autrement dit, il faut dépasser le vieux débat qui oppose d’une part ceux qui pensent que l’Afrique a connu l’écriture et ceux qui pensent le contraire, pour amorcer le tournant décisif qui pose nécessaire l’écrit et l’ intègre dans nos manières de penser, d’enseigner ; et de faire de l’école le cadre où se développe durablement une culture de l’écrit sur la base de la dialectique qui lie l’oral à l’écrit. Développer l’altérité entre l’oral et l’écrit est une nécessité qui s’impose aux sociétés africaines post-coloniales entrées sans transition dans la civilisation de l’écrit, ce qui les a conduit à « abandonner à son triste sort », face au diktat de l’écrit (ure), ce que l’on appelle la tradition orale.

Cette école africaine, tout en s’ouvrant à la modernité, doit demeurer le conservatoire des traditions africaines, des coutumes, des cultures et des valeurs. Parce qu’elle est devenue le nouveau et le seul lieu d’apprentissage des savoir faire, des savoir être, toutes les formes traditionnelles d’apprentissage ayant totalement ou presque disparu de nos jours en Afrique ; à elle s’impose donc aujourd’hui le devoir de conduire ce processus de « graphématisation » et de le promouvoir.

L’expérience ivoirienne, une réponse appropriée à la situation linguistique de la Côte-d’Ivoire

Contexte général

L’expérience ivoirienne du PEI se situe dans le cadre de la politique africaine de prise en charge de l’école comme lieu d’éducation amorcée, après les Indépendances, face à l’échec de l’école coloniale. Elle n’est donc pas unique en la matière. Des pays, avant la Côte-d’Ivoire, ont en effet expérimenté, à grands frais d’ailleurs, l’expérience de la domestication de l’école. C’est le cas des pays comme la Tanzanie( dans le cadre la politique des UJAMAA), la Somalie ( non pas celle des fameux seigneurs de la guerre mais celle des langues ) ; la plupart des pays anglophones (Nigeria, Ghana, etc.) et francophones (Burundi, Rwanda, Mali, Guinée, Madagascar, Sénégal ), ont tenté de trouver une solution à l’échec de l’école en Afrique, conçue sur le modèle du colonisateur ; ces pays ont posé avec des fortunes diverses les prémisses de l’expérience de la « domestication » de l’école qui devait aboutir à l’enracinement socio culturel, donc à la prise en charge de l‘école par ces différentes sociétés elles-mêmes. Ceci devrait conduire, dans le futur, les Africains à offrir à l’école de réelles possibilités de développement à partir des réalités purement africaines.

Mais dans l’ensemble , malgré les efforts déployés , il est vrai que quelques résultats encourageants ont été obtenus dans certains pays , l’école se trouve toujours encore mal à l’aise devant la société africaine qu’elle est pourtant appelée à servir ; car l’école, dans ses orientations actuelles , est restée hostile et réfractaire aux valeurs négro africaines qu’elle ne parvient pas totalement à intégrer et à promouvoir intégralement ; devant cette sorte d’incapacité, dont les causes sont connues et n’échappent à personne, le constat est clair : l’école africaine est une sorte d’appendice qui se comporte comme une structure extravertie, frileuse et timorée devant la question des cultures africaines de façon générale et de celle, en particulier, des langues africaines de souche, véhicules des cultures négro-africaines.

Certes, il n’ y a pas de doute à ce sujet , en Afrique, l’école occidentale a participé à l’émergence d’une intelligentsia de qualité qui a exercé dans les affaires (une bourgeoisie affairiste dans la politique (une classe d’hommes politiques qui s’étant accaparée pendant longtemps le pouvoir politique ), dans l’enseignement, etc. a fait la preuve de son efficacité, pour bon nombre d’entre eux, dans leurs domaines respectifs ; mais l’école est demeurée une structure élitiste, beaucoup trop sélective qui n’a jamais su parler et écrire les langues locales pas plus qu’elle n’ a su emprunter le chemin de l’enracinement socioculturel. Malgré les différents ajustements (structurels) et réformes opérés dans les différents pays peu après les Indépendances, l’école, dans la grande majorité des cas en Afrique, s’est toujours comportée comme une sorte d’organe mal greffé au corps social et a toujours évolué à part, loin des préoccupations des populations, sur une sorte de « morne[32] » situé bien haut, là-bas, quelque part dans le village, avec ses propres normes, sa langue, son architecture et sa philosophie.

Les caractéristiques de l’expérience ivoirienne du Projet Ecole Intégrée (PEI)

L’expérience ivoirienne du PEI est à la fois une réponse à ce que l’on a appelé la « faillite de l’école en Afrique » et une autre chance offerte à l’école ivoirienne , après l’échec de ce qui est connu sous le nom de « l’école télévisuelle » (des années soixante dix ) d’assumer le rôle qui est le sien : servir de cadre de formation intellectuelle et humaine. D’un point de vue général, on peut dire que le PEI participe à l’effort global entrepris, depuis bientôt un peu plus de deux décennies, par les chercheurs ivoiriens (linguistes et scientifiques des facultés de pharmacie, des sciences et techniques) engagés alors à amorcer la marche vers un type nouveau d’école  par ce que les différents chercheurs ont alors appelé des projets, dont le célèbre Projet Nord , basé alors à Korhogo. Aujourd’hui, véritable Programme d‘Ecole Intégrée, le PEI milite activement pour une nouvelle vision de l’école ; les rapports nouveaux que l’école doit tisser avec la communauté et l’environnement socioculturel dans lequel elle s’enracine et les langues des communautés qui abritent l’école. En peu de mots, le programme d’Ecole intégrée poursuit l’objectif de permettre à l’école de se « mettre sur ses bons pieds », en l’orientant résolument vers la voie du développement humain, socioculturel , économique sur la base d’une formation intellectuelle et humaine qui repose sur l’utilisation de la langue maternelle ou première de l’enfant[33].

Les principes de base du Projet Ecole Intégrée (PEI)

La philosophie de base du PEI est connue ainsi que ses orientations pédagogiques[34] . Mais retenons ici qu’il est conçu sur la base d’un programme modulaire qui vise à assurer une formation de base, aux enfants en âge d‘aller à l’école, dans leur langue première ou maternelle[35].

Au PEI[36], on a fait le constat que :

Avec l’occidentalisation de l’Afrique, toutes les formes traditionnelles de formation, d’initiation à la vie, à la socialisation des hommes, ont presque totalement disparu au profit de l’école devenue par la force des choses le seul cadre de formation et d’instruction. Pour les chercheurs de l’Institut de Linguistique Appliquée (ILA) des années quatre-vingt , à l’origine de ce qui est devenu le PEI, il y a là un choix radical à opérer ; choisir non de rejeter l’école, en dépit de son origine extra africaine, mais choisir de l’acclimater, de l’enraciner davantage sur les valeurs socioculturelles ivoiriennes[37]. Loin de considérer l’école comme une structure extravertie, « moyen d’aliénation », elle est perçue au contraire comme un cadre de formation qu’il convient de promouvoir, en lui donnant les moyens de s’enraciner, d’épouser les réalités ivoiriennes et d’être une structure au service des communautés ivoiriennes. Pour les chercheurs, seule l’introduction des langues maternelles ivoiriennes à l’école doit aider à l’enracinement de l’école comme structure de formation de l’élève. Ces langues maternelles doivent accompagner les élèves, aider à leur épanouissement tout au long de leur cycle de formation de base ou initiale.

§ L’école est une affaire de la communauté. Le PEI appelle à un partenariat efficace, dynamique et productif entre l’école et ses principaux bailleurs de fonds que sont aujourd’hui les parents d’élèves. Leur apport est requis notamment pour bâtir, faire habiter l’école et la faire vivre en s’impliquant en tant qu’acteurs et relais de savoir et de transmission de savoir, et de savoir faire. Les activités d’alphabétisation, pour leur permettre de savoir écrire et lire dans leurs langues dans le but d’assurer le suivi des enfants une fois rentrés de l’école ; les autres activités notamment manuelles, comme l’agropastoral en milieu rural, qui demandent leur concours , leur technicité ou leur professionnalisme, sont une illustration de cette collaboration devenue nécessaire entre l’école et les partenaires privilégiés de l’école.

§ Les premières activités d’éveil de l’enfant doivent se faire dans la langue maternelle ou première de l’enfant, notamment celles concernant la lecture, l’écriture, le calcul. En un mot, tout ce qui concourt à l’édification, à la construction de la personnalité de l’enfant doit se faire dans la langue maternelle ou première de l’enfant; cette langue doit être sa fidèle compagne, celle qui l’aide à se créer, à inventer et à participer à la découverte de son environnement. Ici la langue maternelle ivoirienne est appelée à servir de dispositif (de base) d’apprentissage pour la maîtrise des contenus essentiels du programme scolaire dès les premières classes de l’école. L’enfant doit apprendre d’abord à lire cette langue et à écrire à partir de cette langue[38] sur la base d’une maîtrise préalable de l’ orale[39] de cette même langue ; l’acquisition de la compétence en lecture et en écriture en français langue seconde, langue d’enseignement et d’ouverture, prenant le relais après l’enracinement ou « l’armement » linguistique acquis par l’enfant dans sa langue maternelle, se fera par pur transfert. Ce stade du transfert facilite le processus d’apprentissage de cette langue seconde, l’enfant ayant déjà appris à lire et à écrire dans sa langue maternelle , cette double dimension constituant pour lui des bases, des atouts qui lui permettront de passer avec aisance dans la seconde langue et son système[40].

· Le Projet Ecole Intégrée (PEI) est une école bilingue

Le PEI repose sur une philosophie qui exclut l’exolinguisme et l’unilinguisme purs en prônant à la fois l’endolinguisme et l’exolinguisme. Si dans ses principes et ses fondements le PEI est hostile à l’unilinguisme indoeuropéen, il célèbre la coexistence, la complémentarité fonctionnelle des langues ivoiriennes de souche et des langues européennes. Pour le PEI, l’école, comme lieu de formation et d’apprentissage, devrait opérer sa mue, se « décoloniser » en quelque sorte, en cessant notamment d’opposer une fin de non recevoir aux langues  africaines ; l’école doit demeurer le conservatoire des traditions, des coutumes, des cultures et des valeurs, tout en s‘ouvrant à la modernité. Ici l’option est prise d’offrir à nos enfants une éducation de qualité où le contenu et les langues d’apprentissage sont en adéquation avec la sensibilité, les besoins, les aspirations des populations et la participation de celles–ci à l’éducation et à la valorisation du capital humain, que constitue les élèves qui fréquentent l’école ; laquelle école n’est pas une marchandise à offrir en ces temps de mondialisation à la concurrence internationale, mais « un bien communautaire » qui doit être entouré de tous les soins, parce qu’elle est devenue aujourd’hui le principal moyen d’insertion sociale et l’outil de dialogue entre les générations.

· La pédagogie convergente[41] est l’option pédagogique opérée par le PEI. Cette approche met l’accent d’une part sur  la didactique de l’oral et l’écrit, leur complémentarité indispensable (la complémentarité s’imposant comme une exigence pédagogique) et appelle d’autre part à une convergence dans l’enseignement des langues ivoiriennes de souche et du français langue officielle[42]. Ce qui est exclu ici, on le voit, c’est l’unilinguisme ou l’apartheid linguistique; ce qui est admis ou célébré c’est le bilinguisme par le jeu de la complémentarité fonctionnelle des langues, la langue première de l’enfant, celle de son milieu naturel de vie, devant être l’outil privilégié pour les premiers apprentissages (langage, penser, lire, écriture, calculer) et le français langue d’ouverture. C’est la langue première ou maternelle de l’enfant qui doit lui permettre d’abord de « s‘éveiller à la curiosité des êtres et des choses qui l’entourent » ; ensuite elle doit lui permettre de se construire, de restructurer, de se former[43] ». Et on reste dans les limites de la raison quand on demande, que l’enfant apprenne d’abord à écrire et à lire sa langue maternelle ou première. Tel est l’un des postulats de base qui gouverne le programme du projet école intégrée (PEI). L’option est prise d’intégrer prioritairement l’écrit et la lecture dans les langues ivoiriennes de souche , dans nos manières d’enseigner et faire ainsi de l’école le lieu où l’on développe une culture de l’écrit, celui-ci devant devenir le moteur de l’apprentissage des savoirs qui permet « l’accès à une nouvelle forme de rationalité, de technicité intellectuelle[44]»

Conclusion

Comment alors passer de la langue orale ivoirienne à la langue écrite ivoirienne   et faire de la langue ivoirienne un outil d’instruction et de formation humaine et intellectuelle ? Telle est la question que s’attelle à résoudre le PEI comme programme de formation et d’éducation. Il est un fait irrécusable au PEI que le passage de l’état de langues orales à celui de langues écrites doit satisfaire à un certain nombre de préalables qui sont autant de dispositions scientifiques, techniques…à pendre en faveur de la  promotion institutionnelle des langues ivoiriennes de souche pour les faire basculer de l’état de langues orales à celui de langues écrites. Au nombre de ces dispositions à prendre pour faire ce passage, qui est un tournant devenu nécessaire, il y a à reconnaître à l’oral un statut plein, comme ce qui est chronologiquement premier et essentiel à la langue dans l’ontogenèse des langues d’une part, et de l’autre, reconnaître l’écrit comme technique de matérialisation de sons, nécessaire à la transformation et la modernisation de nos langues, l’art de savoir écrire sa propre langue et celle des autres étant une plus value qui institue un type nouveau de rapport entre les locuteurs et leurs langue. Au PEI, l’option est prise de développer l’altérité entre l’oral et l’écrit, cette dialectique ou complémentarité fonctionnelle entre l’oral et l’écrit étant une nécessité pour le développement des langues : cette complémentarité est le vecteur qui doit guider le passage des langues ivoiriennes majoritairement « orales » à l’écriture , à entrer dans la civilisation de l’écrit, sans jamais abandonner, face au pouvoir impressionnant qu’exerce aujourd’hui l’écrit (ure), la tradition orale.

En aval de ce tout ceci, d’abord le travail du technicien des langues qui, par le travail scientifique, propose une description systématique et formelle de la structure des langues, la dote d’une grammaire et d’une orthographe ( appelée orthographe pratique des langues ivoiriennes mise au point par les chercheurs de l’institut de linguistique Appliquée (ILA) et ceux de la Société Internationale de Linguistique (SIL), en 1979) . Ensuite, la décision politique du gestionnaire de la cité qui au vu du travail fourni par le scientifique, prend alors la décision politique de dégager les moyens financiers, matériels destinés à la formation des formateurs et veiller à asseoir les bases sociales et psychologiques pour conduire le projet en ses différentes étapes. L’originalité du PEI réside dans le fait que ces différentes étapes (qui sont des préalables) ont été respectées. Toutefois, il se pose deux objectifs fondamentaux qu’il faut atteindre. Le premier : mettre en place une politique courageuse de formation des maîtres, de susciter, de soutenir un environnement de l’écrit en multipliant et en promouvant les structures ou maisons d’éditions qui , telle EDILIS, ont fait ou feront l’option de se consacrer exclusivement aux publications d’ouvrages en langues ivoiriennes de souche. Le deuxième  est un problème d’ordre théorique, pédagogique et didactique. Il s’agit de savoir quels statuts réels donner aux langues dans le système éducatif ivoirien, une fois ces langues décrites et écrites. Ce qui revient à poser la question du Comment les enseigner à partir de « ces statuts » ? Doit -on les enseigner comme matières en vue de bien enseigner le français, langue extra ivoirienne, mais langue officielle de l’école en Côte-d’Ivoire. Ou doit-on les enseigner comme matière et véhicule du savoir, c’est-à-dire pour elles-mêmes en vue de transmettre le savoir, d’apprendre à apprendre ? Voilà des questions auxquelles il va falloir répondre avec précision pour offrir une chance à l’école ivoirienne d’assumer le rôle que Cheick Amidou Kane confiait à cette structure, avant les Gardiens du Temple, dans l’Aventure ambiguë   être notamment, le lieu « où l’on apprend à lier le bois au bois » mais aussi à respecter les valeurs de la tradition, celles qui nous sont chères, c’est-à-dire le lieu où l’on n’apprend pas à perdre la tradition, les bienfaits de l’oralité.

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